ORALIDADE E ESCRITA NOS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA

Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)

A fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas. Contudo, as instituições escolares dão à fala atenção quase inversa à sua centralidade na relação com a escrita. Crucial neste caso é que não se trata de uma contradição, mas de uma postura. [grifo do autor] (Marcuschi, 1997:39)

Introdução

A postura à qual Marcuschi se refere, com relação à diferença de abordagem de textos orais e escritos em sala de aula, vem sendo questionada ultimamente, principalmente devido à inclusão do tema nos PCN de língua portuguesa. Muito se discute sobre o assunto, mas o professor continua sem saber o que fazer (e como) para trabalhar oralidade nas aulas.

Dizer que o problema ocorre porque os professores são mal preparados é cair num lugar-comum que não leva à discussão e não aponta soluções práticas, eficientes e imediatas. Da mesma forma, criticar os livros didáticos, que não costumam apresentar propostas de atividades nesse sentido, e as faculdades de Letras, que não abordam o tema com os futuros professores, parece não conduzir a um caminho.

Este artigo vem discutir o que se considera “trabalhar oralidade e escrita” em sala de aula, o que apresentam os PCN e como algumas atividades podem levar o professor a mostrar aos seus alunos - e com eles interpretar e produzir - as diversas possibilidades de expressão na sua língua. Longe de pretender apontar soluções, a intenção deste artigo (e do minicurso ao qual ele se refere) é alimentar o debate sobre um tema que precisa ser tratado com atenção.

Oralidade e escrita:
noções básicas e algumas confusões

Antes de tentar diferenciar fala e escrita e acabar chegando à falsa imagem de que se está diante de uma dicotomia, é necessário que se apresente o que lingüistas como Marcuschi, Fávero et al., Koch, entre outros, há muito vêm alertando: oralidade e escrita configuram um continuum tipológico, caracterizado, de um lado, pelas peculiaridades de cada uma dessas modalidades e, de outro, pelas semelhanças percebidas em diversos gêneros - o que faz com que às vezes se torne bastante difícil definir o limite entre elas. Assim, por exemplo, um bilhete, apesar da forma escrita, guarda muitas semelhanças com uma conversa informal, e uma conferência, embora oral, se parece com um texto formal escrito. A dificuldades de limitar a modalidade de um texto só não é maior que o desconhecimento de grande parte dos professores do que vem a ser o trabalho com textos, principalmente os orais, em sala de aula. É comum os professores acharem que debater ou dramatizar já são atividades suficientes de oralidade, e muitos se questionam até mesmo se isso é útil, uma vez que os alunos falam - e bastante - no dia a dia. Essa simplificação do trabalho com a oralidade decorre, em grande parte, do despreparo de alguns professores, formados em faculdades que não abordam o tema e por vezes sequer debatem conceitos preliminares a qualquer discussão sobre língua, como variação lingüística, norma culta etc.

Se, porém, o problema é de formação, também não deixa de ser de informação. Afinal, somente a partir da segunda metade da década de 90 temos visto livros explicitamente abordando o ensino de língua falada - e nem sempre o professor tem como se atualizar. Com relação aos PCN, que poderiam servir, grosso modo, para levar algumas informações aos professores, no que se refere à oralidade há uma certa confusão. É o que se constata nos excertos abaixo:

...cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. (p. 25)

Percebe-se, nesse trecho, que se espera da escola a preparação do aluno para falar em público, em situações que não são de fato espontaneamente orais, mas previamente planejadas para serem enunciadas oralmente. Situações como entrevistas, seminários e debates costumam ocorrer com mais freqüência no próprio ambiente escolar; parece, então, que a importância do trabalho com a oralidade é preparar o aluno para as atividades escolares em que ele precisará falar - um caso de “oralização da escrita”, segundo Marcuschi (2002: 26). Quanto às apresentações teatrais, Preti (2004) e Marcuschi (2002) alertam que não se pode considerá-las como exemplo de texto oral, mas como uma espécie de simulação da fala.

O problema continua na parte dos PCN destinada aos objetivos do ensino:

No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:

- amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;

- reconheça a contribuição complementar de elementos não-verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);

- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise;

- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso. (p. 49)

Aqui se observa como aspectos necessários à compreensão de qualquer tipo de texto são destacados como objetivos da “escuta” de textos orais na escola (cf. itens 1 e 4). O item 2 de fato é exclusivo da oralidade, e o 3 não parece ser um objetivo, mas uma sugestão de organização.

Quando os PCN sugerem o que esperar a partir da produção de textos orais - como se vê a seguir -, surgem itens (2 e 3) referentes à variação lingüística, tema não abordado no tópico referente à “escuta” dos textos orais. Assim, não se faz a relação necessária entre leitura e produção.

No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno:

- planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;

- considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade lingüística adequada;

- saiba utilizar e valorizar o repertório lingüístico de sua comunidade na produção de textos;

- monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando necessário;

- considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não-verbais. (p. 51)

Em nenhum momento os PCN sugerem a análise da conversação espontânea, seus aspectos lingüísticos e discursivos, ou a observação da diferença de abordagem dos temas, de acordo com a modalidade oral ou escrita - atividades que, segundo Marcuschi (1997), são importantes para mostrar como se estruturam os textos orais. Assim, o que poderia ser um material de suporte para o professor acaba reforçando a confusão sobre o trabalho com a oralidade e não colabora para desfazer as dúvidas que os profissionais da área carregam desde sua formação.

Ensino de língua portuguesa:
oralidade e escrita em prática

Desde a publicação dos PCN, no final da década de 90, vêm sendo publicados diversos livros debatendo o ensino da modalidade oral. A maioria sugere atividades que não são complexas - de análise e produção de conversação espontânea, textos teatrais, diálogos em narrativas, entrevistas de TV ou rádio - visando à observação e interpretação, para que o aluno seja um leitor no sentido pleno e produza textos eficientes.

Segundo Fávero et al. (2000), a partir de textos orais produzidos e gravados pelos próprios alunos, é possível propor atividades de identificação de tópicos e subtópicos, relacionando-os posteriormente à elaboração de textos escritos para observar como se estruturam os parágrafos. Outra sugestão das autoras é identificar marcas de oralidade em textos jornalísticos, percebendo os efeitos de sentido, e em crônicas, para caracterizar a construção dos personagens. Comparar textos orais e escritos produzidos por uma mesma pessoa e dois textos orais produzidos por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação, também são sugestões das autoras para um efetivo trabalho com a compreensão e produção textual.

Já Castilho (1998: 24) propõe a combinação de textos (como conversação simétrica / textos teatrais; conversação assimétrica / cartas, crônicas, noticiários de jornais e revistas; aulas e conferências / narrativas e descrições contidas em romances e contos) para que se faça o “emparelhamento da língua falada e da língua escrita”. Assim, pode-se perceber como se constroem esses textos e o que caracteriza a modalidade em cada um deles (cf. Urbano, 1999).

Marcuschi (2001), por outro lado, relatando experiências feitas com alunos de Letras, sugere atividades de retextualização nas quais, a partir de um texto oral, passa-se a outros, num processo contínuo de reescrita, tentando sempre manter as informações básicas, mas modificando o original passo a passo. O autor destaca, entretanto, que às vezes as transformações acabam por alterar também as informações iniciais, o que pode ser discutido com a turma.

Atividades como as descritas acima não exigem muito material áudio-visual, mas acabam por ir além de mostrar como se estruturam os textos orais e escritos. Propiciam, na verdade, o que se espera de todas as aulas: uma participação ativa do aluno, na construção do seu próprio conhecimento, por meio de textos, ou seja, leitura e produção. E, com um pouco mais de aprofundamento, o professor pode mostrar aspectos lingüísticos envolvidos, fazendo aquilo que os PCN propõem e muitos professores não sabem o que significa: análise lingüística.

Conclusão

O que se constata ao comparar os PCN e as pesquisas relativamente recentes publicadas sobre ensino de português incluindo a análise da língua falada é que nem sempre fica claro, para o professor de nível fundamental e médio, o que deve ser priorizado em sala de aula e que tipo de material deve ser trabalhado. É fato que comparar diversos gêneros, das modalidades oral e escrita, configura uma abordagem importante, mas ainda é necessário que se proponha uma espécie de conteúdo programático mínimo, para que não ocorram simplesmente comentários gerais e superficiais, ou preconceituosos, a respeito dos textos.

Por exemplo, pode-se trabalhar com textos teatrais, mas não como se eles fossem um exemplo de fala espontânea; é possível cotejar textos orais e escritos produzidos pela mesma pessoa, mas não apenas para destacar exemplos de gírias ou algo semelhante; também é interessante verificar como se estrutura um trecho de conversação espontânea, mas não para identificar desvios da norma culta. É ilusão pensar que com essas atividades se está trabalhando a oralidade.

O ensino de língua portuguesa deve valorizar todas as possibilidades de produção textual, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas lingüísticas usadas. No caso da oralidade, sem desprestigiar os textos elaborados. As aulas de português, se firmadas no tripé língua/leitura/produção, considerando oralidade e escrita e sem priorizar apenas os conceitos - tão questionáveis - de certo/errado, têm muito a ganhar.

Referências bibliográficas

CASTILHO, Ataliba de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 1998.

FÁVERO, Leonor L. et al. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 2000.

KOCH, Ingedore. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1998.

MARCUSCHI, Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º. e 2º. Graus: uma visão crítica. Trabalhos em Lingüística Aplicada, 30: 39-79, 1997.

------. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

------. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In: DIONÍSIO, Ângela & BEZERRA, Ma. Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 21-34.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA PORTUGUESA. Brasília, Secretaria de educação Fundamental / MEC, 1998.

PRETI, Dino. Estudos de língua oral e escrita. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

URBANO, Hudinilson. Variedades de planejamento no texto falado e no escrito. In: PRETI, Dino (org.). Estudos de língua falada: variações e confrontos. São Paulo: Humanitas, 1999, p. 131-152.

                                                                                                                                                           

                                                                                                                                                          

  

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FRANCISCO SALES DE CARVALHO

Educar Para Construir um Futuro

PROJETO: Ler é Bom, Praticar é Melhor

SUBTEMA: “Uma Prática Constante de Leitura”

PÚBLICO A SER ATINGIDO: Alunos do 6º ao 9º Ano

  

JUSTIFICATIVA

A leitura é um instrumento que possibilita conhecimentos diversos, reconhecida como objeto de ensino, mas é fundamental que se torne também objeto de aprendizagem e, para isso se faz necessário que esta faça sentido dentro das práticas cotidianas do aluno. E se a escola pretende converter a leitura em objeto real da aprendizagem, deverá preservar sua natureza, peculiaridades, sua complexidade sem descaracterizá-la, trabalhando a diversidade de tipologias textuais, a fim de que ela possa subsidiar na resolução de um problema prático, informar-nos, divertir-se, estudar, escrever com as diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros textuais. Buscando assim, informações relevantes por meio da leitura ou o significado implícito nas entrelinhas. Partindo desse pressuposto a escola sente a necessidade de desenvolver uma prática constante de leitura, indispensável para formar leitores competentes, críticos e práticos, hábeis a produzirem textos eficientes e coerentes, capaz de se expressarem e de discursarem com segurança em público.

Mas o que se percebe é que ao longo dos anos a escola apenas desenvolveu uma leitura que simplesmente conduz o aluno a aprender a decodificar, converter letras em sons, sendo que a compreensão, parte principal no ato de ler certamente tornar-se-á um fracasso do processo de ensino-aprendizagem. Sabe-se que também não se pode trabalhar a leitura isoladamente da escrita, pois ambas caminham juntas; quem ler bem compreende o que leu, consequentemente produzirá um modelo de escrita, já que não se escreve partindo do nada e é por isso que se diz que ler é bom, praticar é melhor; pois precisamos conhecer melhor o mundo dentro de uma prática ampla de leitura, onde os alunos se sintam desafiados e habituam-se a ler com autonomia através do Projeto: “Ler é Bom, Praticar é Melhor”, fazendo de todos os dias uma prática constante de leitura. Adquirindo conhecimentos desse mundo universal, provocando em si mesmos, situações que irão desenvolver quando usarem a prática, mostrando o que sabem, o que descobriram por meio da leitura e desvendando aquilo que desconhecem, fazendo do mesmo sem dúvida uma situação de aprendizagem.

A escola nesse contexto enfrenta uma crítica e desafiadora realidade, quando constatamos uma grande deficiência na área de leitura, interpretação e escrita; gerando problemas que comprometem o sucesso da escola como um todo, bem como: reprovação, evasão, indisciplina e falta de conhecimentos gerais e, a partir de diagnósticos realizados, afirma-se a condição de que esse desequilíbrio se dar por causa da deficiência desordenada de leitura, pois se tem alto índice de leitores funcionais que refletem no insucesso escolar. Portanto, preocupados com tal insucesso é que este estabelecimento de ensino está pondo em prática esse Projeto, na tentativa de superar os obstáculos que vem afetando a cada dia o sucesso ensino-aprendizagem e consequentemente a formação sólida que o cidadão é merecedor recebê-lo no ensino fundamental. Mas para que esta formação seja eficiente é preciso que haja uma prática de leitura motivadora, consecutiva; que desperte o interesse dos alunos pela leitura, tornando-a prazerosa, chamativa e curiosa. Fazendo acontecer uma verdadeira prática pedagógica, de forma consciente, comprometedora e eficiente.                        

       

OBJETIVO GERAL

Tornar os alunos bons leitores, viabilizando o acesso a diversidade de textos para que os possam conhecer em gêneros e tipologias, compreendê-los de forma eficaz, desenvolvendo sua capacidade de ler, o hábito, o gosto e o compromisso com a leitura diariamente, tornando-os cidadãos críticos, capazes de construir saberes através do processo de leitura.  

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Criar uma rotina diária de leitura, a fim de desenvolver o hábito e o prazer de ler dentro e fora da escola;
• Desenvolver situações linguísticas significativas, em que faz sentido, por exemplo, ler para escrever, escrever para ler, ler para decorar, escrever para não esquecer, ler em voz alta, em tom adequado;
• Estabelecer relação entre textos lidos e outros já conhecidos, articulando os conhecimentos anteriores aos novos;
• Criar situações em que os alunos possam expor seu texto oralmente como também ser capaz de produzi-lo de forma contextualizado;
• Proporcionar mudança de gênero textual em outro, conhecendo assim os gêneros que não fogem da regra padrão (não admite mudança);  
• Trabalhar nas aulas de Português, textos extraídos de livros de autores vivos;
• Trabalhar a interdisciplinaridade mediante as aulas de todas as disciplinas;
• Encerrar o projeto no final do ano letivo com a exposição dos livros que foram lidos.      

METODOLOGIAS

·         Avaliação diagnóstica que servirá como ponto de partida na análise de leitura e escrita;

·         Biblioteca ambulante contendo uma diversidade de textos, que possibilitem a escolha do aluno no que lhe dar mais prazer de ler;

·         Classificação dos textos por gêneros, cada texto trabalhado será colocado num mural;

·         Trabalhar as tipologias textuais e montar um livro com as produções dos mesmos;

·         Leitura do professor para o aluno;

·         Interpretação de texto oral e escrita;

·         Leitura compartilhada de uma obra (pode ser um livro com poucas páginas);

·         Leitura dramatizada;

·         Debate de uma obra;

·         Propaganda feita pelos alunos, dos livros lidos por eles;

·         Construção de um mural para exposição das propagandas, fazendo indicações das leituras que lhes foram prazerosas;

·         Teatro a partir de um texto ou de uma obra;

·         Utilização de filmes com produções, reescrita, discussão ou ficha de leitura;

·         Trabalhar textos lacunados ou enigmáticos;

·         Trabalhar correção de textos, isto é, entregar um texto a cada aluno apresentando erros ortográficos e gramaticais;

  

RECURSOS

1.HUMANOS – Docentes, discentes e núcleo gestor;

2.      MATERIAIS – Livros, revistas, jornais, cordel, materiais diversificados 

                                de leitura e caderno de registro.

METAS

·         Reverter o quadro de deficiência detectado em leitura e escrita em todas as turmas do 6° ao 9º ano pelos menos de 65 % até o final do ano letivo;

·         Reduzir o índice de deficiência de compreensão de texto que se encontra aproximadamente em mais da metade dos alunos, de 55 % a 65 % até o final do ano letivo.

CRONOGRAMA

Este projeto se estenderá por todo o ano letivo, processando-se as etapas bimestralmente, isto é, a cada bimestre será feito um diagnóstico do que foi trabalhado com os alunos, averiguando o que foi alcançado e consecutivamente trabalhando as deficiências não retificadas.  

AVALIAÇÃO

O critério de avaliação do presente projeto envolve uma variedade de instrumentos e situações, está diretamente ligado ao nível de aproveitamento teórico e assimilação de novos conhecimentos em todas as disciplinas da escola.

Durante o tempo de duração do mesmo será avaliado e reavaliado através das atividades desenvolvidas, a fim de melhorar o processo ensino-aprendizagem de leitura e sucessivamente a escrita, contudo a escola prioriza pelos resultados desse projeto que dizem respeito diretamente ao sucesso escolar dos discentes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) - Língua Portuguesa: MEC/SEF, 1998. REFERENCIAIS CURRICULARES BÁSICOS: Ensino Fundamental II;
• PDE/ GESTAR II – Programa Gestão da Aprendizagem Escolar.