Projetos e Interdisciplinaridade

PROJETOS E INTERDISCIPLINARIDADE

O trabalho com projetos é positivo tanto para o aluno quanto para o professor. Ganha o professor, que se sente mais realizado com o envolvimento dos alunos e com os resultados obtidos; ganha o aluno, que aprende mais do que aprenderia na situação de simples receptor de informações. Assim a informação passa a ser tratada de forma construtiva e proveitosa e o estudante desenvolve a capacidade de selecionar, organizar, priorizar, analisar, sintetizar etc.

     O projeto nasce de um questionamento, de uma necessidade de saber, que pode surgir tanto do aluno quanto do professor. A chave do sucesso de um projeto está em sua base: a curiosidade, a necessidade de saber, de compreender a realidade.

     A propósito deste enfoque, Fernando Henandez (1998) diz que, “convém destacar a introdução dos projetos de trabalho como uma forma de vincular a teoria com a prática e a finalidade de alcançar os seguintes objetivos:

• Abordar um sentido da globalização em que as relações entre as fontes de informação e os procedimentos para compreendê-las e utilizá-las sejam levadas adiante pelos alunos, e não pelo professorado, como acontece nos enfoques interdisciplinares;

• Introduzir uma nova maneira de fazer do professor, na qual o processo de reflexão e interpretação sobre a prática seja a pauta que permitisse ir tornando significativa a relação entre o ensinar e o aprender;

• Gerar uma série de mudanças na organização dos conhecimentos escolares, tomando como ponto de partida as seguintes hipóteses:

a) Na sala de aula, é possível trabalhar qualquer tema, o desafio está em como abordá-lo com cada grupo de alunos e em especificar o que podem aprender dele.

b) Cada tema se estabelece como um problema que deve ser resolvido, a partir de uma estrutura que deve ser desenvolvida e que pode encontrar-se em outros temas ou problemas.

c) O docente ou a equipe de professores não são os únicos responsáveis pela atividade que se realiza em sala de aula, mas também o grupo/classe tem um alto nível de implicação, na medida em que todos estão aprendendo e compartilhando o que se aprende.

d) Podem ser trabalhadas as diferentes possibilidades e interesses dos alunos em sala de aula, de forma que ninguém fique desconectado e cada um encontre um lugar para sua implicação e participação na aprendizagem.”

     Para Fernando Hernandez, “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”.

     Contudo, isso não quer dizer que todo conhecimento obrigatoriamente seja construído por meio de projeto. O autor não nega que haja necessidade de aula expositiva, de trabalhos individuais e em grupo, participem de seminários, ou seja, estudem em diferentes situações.

Uma nova lógica de vida

     As principais vantagens de se trabalhar através de projeto é que a aprendizagem passa a ser significativa, centrada nas relações e nos procedimentos. Uma vez identificado o problema e formuladas algumas hipóteses, é possível traçar os passos seguintes: definição do material de apoio para a pesquisa, que será utilizado para a busca de respostas, de confirmação ou não das hipóteses levantadas. As ações a serem desenvolvidas evidentemente serão determinadas pelo tipo de pesquisa.

     A socialização dos resultados é parte fundamental de um projeto e é de suma importância para os membros que participaram da pesquisa a construção da integração entre os pesquisadores e a comunidade.

     Encerradas as atividades de desenvolvimento, não se deve fugir da avaliação, pois é aqui onde serão focalizados os acertos e erros, que servirão de instrumento para novos aprendizados com o objetivo principal de sempre querer fazer melhor.

     Para Paulo Freire, ao trabalhar com projetos interdisciplinares, “tanto educadores quanto educandos envoltos numa pesquisa, não serão mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participação nas decisões da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimentar o sonho possível e a utopia necessária para uma nova lógica de vida”.

     De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio (PCNEM), “a interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ação que a interdisciplinaridade poderá ser uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio”.


Mariano Batista Alencar,
professor e pós-graduando em Psicopedagogia.
Endereço eletrônico: marianoalencar@ig.com.br
Artigo publicado na edição nº 373, jornal Mundo Jovem, fevereiro de 2007, página 7.

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Exigências na elaboração de um projeto

Delimitação da área: as áreas do conhecimento são inúmeras e, por isso, devem ser claramente definidas para facilitar a pesquisa bibliográfica, fichamentos, arquivos etc.

Delimitação do tema: a fim de que a realização do tema se torne possível, deve-se selecionar apenas um aspecto a ser abordado. Em cada nível de escolaridade essa escolha adota características diferentes.

Problema: o problema sempre vem em forma de questionamento. Surge de uma insatisfação, de uma curiosidade. O professor e/ou os alunos devem perguntar-se sobre a necessidade, relevância, interesse ou oportunidade de trabalhar um ou outro determinado tema.

Hipóteses: é preciso estabelecer uma série de hipóteses em termos do que se quer saber, as perguntas que devem ser respondidas.

Objetivos: o que pretendemos com esse trabalho? Qual a finalidade de sua realização? Os objetivos estão divididos em dois grupos: geral e específicos.
Justificativa: é preciso a clareza da viabilidade da realização do projeto que se propõe desenvolver. Os argumentos devem ser convincentes e claros.

Revisão bibliográfica: para ter credibilidade, uma pesquisa deve fundamentar-se em teorias reconhecidas. Portanto, para que o aluno possa atingir seus objetivos, é preciso conhecer a literatura, ler o que foi publicado anteriormente, para apoiar seu trabalho em base sólida de conhecimentos e práticas reconhecidas.

Procedimentos metodológicos: é um conjunto de instrumentos que deverá ser utilizado na pesquisa e tem por finalidade encontrar o caminho mais racional para atingir os objetivos propostos.

Recursos financeiros: quanto vai custar, quem vai arcar ou patrocinar?
Socialização: o importante numa pesquisa é a socialização, a divulgação do trabalho, isto é, torná-la pública.

Avaliação: toda atividade deve ser avaliada. Resta escolher o método de avaliar. É aconselhável que ela se dê pelo método formativo, sem esquecer de avaliar pelos conceitos, procedimentos e atitudes, principalmente para continuar fazendo, e fazendo melhor.

Fórmulas do Jornal Nacional/Rede Globo para salvar a Educação brasileira.

"A leitura faz ao homem completo; a conversa, ágil, e o escrever, preciso." (Francis Bacon)

ORALIDADE E ESCRITA NOS PCN DE LÍNGUA PORTUGUESA

Leonor Werneck dos Santos (UFRJ)

A fala é uma atividade muito mais central do que a escrita no dia a dia da maioria das pessoas. Contudo, as instituições escolares dão à fala atenção quase inversa à sua centralidade na relação com a escrita. Crucial neste caso é que não se trata de uma contradição, mas de uma postura. [grifo do autor] (Marcuschi, 1997:39)

Introdução

A postura à qual Marcuschi se refere, com relação à diferença de abordagem de textos orais e escritos em sala de aula, vem sendo questionada ultimamente, principalmente devido à inclusão do tema nos PCN de língua portuguesa. Muito se discute sobre o assunto, mas o professor continua sem saber o que fazer (e como) para trabalhar oralidade nas aulas.

Dizer que o problema ocorre porque os professores são mal preparados é cair num lugar-comum que não leva à discussão e não aponta soluções práticas, eficientes e imediatas. Da mesma forma, criticar os livros didáticos, que não costumam apresentar propostas de atividades nesse sentido, e as faculdades de Letras, que não abordam o tema com os futuros professores, parece não conduzir a um caminho.

Este artigo vem discutir o que se considera “trabalhar oralidade e escrita” em sala de aula, o que apresentam os PCN e como algumas atividades podem levar o professor a mostrar aos seus alunos - e com eles interpretar e produzir - as diversas possibilidades de expressão na sua língua. Longe de pretender apontar soluções, a intenção deste artigo (e do minicurso ao qual ele se refere) é alimentar o debate sobre um tema que precisa ser tratado com atenção.

Oralidade e escrita:
noções básicas e algumas confusões

Antes de tentar diferenciar fala e escrita e acabar chegando à falsa imagem de que se está diante de uma dicotomia, é necessário que se apresente o que lingüistas como Marcuschi, Fávero et al., Koch, entre outros, há muito vêm alertando: oralidade e escrita configuram um continuum tipológico, caracterizado, de um lado, pelas peculiaridades de cada uma dessas modalidades e, de outro, pelas semelhanças percebidas em diversos gêneros - o que faz com que às vezes se torne bastante difícil definir o limite entre elas. Assim, por exemplo, um bilhete, apesar da forma escrita, guarda muitas semelhanças com uma conversa informal, e uma conferência, embora oral, se parece com um texto formal escrito. A dificuldades de limitar a modalidade de um texto só não é maior que o desconhecimento de grande parte dos professores do que vem a ser o trabalho com textos, principalmente os orais, em sala de aula. É comum os professores acharem que debater ou dramatizar já são atividades suficientes de oralidade, e muitos se questionam até mesmo se isso é útil, uma vez que os alunos falam - e bastante - no dia a dia. Essa simplificação do trabalho com a oralidade decorre, em grande parte, do despreparo de alguns professores, formados em faculdades que não abordam o tema e por vezes sequer debatem conceitos preliminares a qualquer discussão sobre língua, como variação lingüística, norma culta etc.

Se, porém, o problema é de formação, também não deixa de ser de informação. Afinal, somente a partir da segunda metade da década de 90 temos visto livros explicitamente abordando o ensino de língua falada - e nem sempre o professor tem como se atualizar. Com relação aos PCN, que poderiam servir, grosso modo, para levar algumas informações aos professores, no que se refere à oralidade há uma certa confusão. É o que se constata nos excertos abaixo:

...cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações. (p. 25)

Percebe-se, nesse trecho, que se espera da escola a preparação do aluno para falar em público, em situações que não são de fato espontaneamente orais, mas previamente planejadas para serem enunciadas oralmente. Situações como entrevistas, seminários e debates costumam ocorrer com mais freqüência no próprio ambiente escolar; parece, então, que a importância do trabalho com a oralidade é preparar o aluno para as atividades escolares em que ele precisará falar - um caso de “oralização da escrita”, segundo Marcuschi (2002: 26). Quanto às apresentações teatrais, Preti (2004) e Marcuschi (2002) alertam que não se pode considerá-las como exemplo de texto oral, mas como uma espécie de simulação da fala.

O problema continua na parte dos PCN destinada aos objetivos do ensino:

No processo de escuta de textos orais, espera-se que o aluno:

- amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos, semânticos e gramaticais envolvidos na construção dos sentidos do texto;

- reconheça a contribuição complementar de elementos não-verbais (gestos, expressões faciais, postura corporal);

- utilize a linguagem escrita, quando for necessário, como apoio para registro, documentação e análise;

- amplie a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso. (p. 49)

Aqui se observa como aspectos necessários à compreensão de qualquer tipo de texto são destacados como objetivos da “escuta” de textos orais na escola (cf. itens 1 e 4). O item 2 de fato é exclusivo da oralidade, e o 3 não parece ser um objetivo, mas uma sugestão de organização.

Quando os PCN sugerem o que esperar a partir da produção de textos orais - como se vê a seguir -, surgem itens (2 e 3) referentes à variação lingüística, tema não abordado no tópico referente à “escuta” dos textos orais. Assim, não se faz a relação necessária entre leitura e produção.

No processo de produção de textos orais, espera-se que o aluno:

- planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos;

- considere os papéis assumidos pelos participantes, ajustando o texto à variedade lingüística adequada;

- saiba utilizar e valorizar o repertório lingüístico de sua comunidade na produção de textos;

- monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando necessário;

- considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização de elementos não-verbais. (p. 51)

Em nenhum momento os PCN sugerem a análise da conversação espontânea, seus aspectos lingüísticos e discursivos, ou a observação da diferença de abordagem dos temas, de acordo com a modalidade oral ou escrita - atividades que, segundo Marcuschi (1997), são importantes para mostrar como se estruturam os textos orais. Assim, o que poderia ser um material de suporte para o professor acaba reforçando a confusão sobre o trabalho com a oralidade e não colabora para desfazer as dúvidas que os profissionais da área carregam desde sua formação.

Ensino de língua portuguesa:
oralidade e escrita em prática

Desde a publicação dos PCN, no final da década de 90, vêm sendo publicados diversos livros debatendo o ensino da modalidade oral. A maioria sugere atividades que não são complexas - de análise e produção de conversação espontânea, textos teatrais, diálogos em narrativas, entrevistas de TV ou rádio - visando à observação e interpretação, para que o aluno seja um leitor no sentido pleno e produza textos eficientes.

Segundo Fávero et al. (2000), a partir de textos orais produzidos e gravados pelos próprios alunos, é possível propor atividades de identificação de tópicos e subtópicos, relacionando-os posteriormente à elaboração de textos escritos para observar como se estruturam os parágrafos. Outra sugestão das autoras é identificar marcas de oralidade em textos jornalísticos, percebendo os efeitos de sentido, e em crônicas, para caracterizar a construção dos personagens. Comparar textos orais e escritos produzidos por uma mesma pessoa e dois textos orais produzidos por pessoas diferentes, em situações distintas de comunicação, também são sugestões das autoras para um efetivo trabalho com a compreensão e produção textual.

Já Castilho (1998: 24) propõe a combinação de textos (como conversação simétrica / textos teatrais; conversação assimétrica / cartas, crônicas, noticiários de jornais e revistas; aulas e conferências / narrativas e descrições contidas em romances e contos) para que se faça o “emparelhamento da língua falada e da língua escrita”. Assim, pode-se perceber como se constroem esses textos e o que caracteriza a modalidade em cada um deles (cf. Urbano, 1999).

Marcuschi (2001), por outro lado, relatando experiências feitas com alunos de Letras, sugere atividades de retextualização nas quais, a partir de um texto oral, passa-se a outros, num processo contínuo de reescrita, tentando sempre manter as informações básicas, mas modificando o original passo a passo. O autor destaca, entretanto, que às vezes as transformações acabam por alterar também as informações iniciais, o que pode ser discutido com a turma.

Atividades como as descritas acima não exigem muito material áudio-visual, mas acabam por ir além de mostrar como se estruturam os textos orais e escritos. Propiciam, na verdade, o que se espera de todas as aulas: uma participação ativa do aluno, na construção do seu próprio conhecimento, por meio de textos, ou seja, leitura e produção. E, com um pouco mais de aprofundamento, o professor pode mostrar aspectos lingüísticos envolvidos, fazendo aquilo que os PCN propõem e muitos professores não sabem o que significa: análise lingüística.

Conclusão

O que se constata ao comparar os PCN e as pesquisas relativamente recentes publicadas sobre ensino de português incluindo a análise da língua falada é que nem sempre fica claro, para o professor de nível fundamental e médio, o que deve ser priorizado em sala de aula e que tipo de material deve ser trabalhado. É fato que comparar diversos gêneros, das modalidades oral e escrita, configura uma abordagem importante, mas ainda é necessário que se proponha uma espécie de conteúdo programático mínimo, para que não ocorram simplesmente comentários gerais e superficiais, ou preconceituosos, a respeito dos textos.

Por exemplo, pode-se trabalhar com textos teatrais, mas não como se eles fossem um exemplo de fala espontânea; é possível cotejar textos orais e escritos produzidos pela mesma pessoa, mas não apenas para destacar exemplos de gírias ou algo semelhante; também é interessante verificar como se estrutura um trecho de conversação espontânea, mas não para identificar desvios da norma culta. É ilusão pensar que com essas atividades se está trabalhando a oralidade.

O ensino de língua portuguesa deve valorizar todas as possibilidades de produção textual, enfatizando os efeitos de sentido e as estruturas lingüísticas usadas. No caso da oralidade, sem desprestigiar os textos elaborados. As aulas de português, se firmadas no tripé língua/leitura/produção, considerando oralidade e escrita e sem priorizar apenas os conceitos - tão questionáveis - de certo/errado, têm muito a ganhar.

Referências bibliográficas

CASTILHO, Ataliba de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 1998.

FÁVERO, Leonor L. et al. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 2000.

KOCH, Ingedore. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1998.

MARCUSCHI, Concepção de língua falada nos manuais de português de 1º. e 2º. Graus: uma visão crítica. Trabalhos em Lingüística Aplicada, 30: 39-79, 1997.

------. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

------. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In: DIONÍSIO, Ângela & BEZERRA, Ma. Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 21-34.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA PORTUGUESA. Brasília, Secretaria de educação Fundamental / MEC, 1998.

PRETI, Dino. Estudos de língua oral e escrita. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.

URBANO, Hudinilson. Variedades de planejamento no texto falado e no escrito. In: PRETI, Dino (org.). Estudos de língua falada: variações e confrontos. São Paulo: Humanitas, 1999, p. 131-152.